Травмы и болезни Детские заболевания Физическое и психическое развитие детей со сложными нарушениями развития

Одним из ведущих критериев состояния здоровья детей является физическое развитие, уровень которого позволяет оценить степень готовности осуществлять деятельность в конкретных условиях (Кучма В. Р., Сухарева Л. М., Степанова М. И. 2006).

Физическое развитие

Исследования физического состояния детей младшего школьного возраста с бисенсорными нарушениями указывают на серьезное отставание их физического развития (Van Dijk, J. P. M., 1965). Основные причины нарушения физического развития обусловлены снижением объема физической нагрузки, низким уровнем познавательной деятельности, мотивации к движению, а также сенсорными нарушениями.

Л. С. Сековец (2002), Э. Дж. Айрес (Айрес Э. Дж. 2009) отмечают, что снижение сенсорной информации, сенсорноперцептивных и мыслительных процессов при неполноценном зрительном восприятии вызывают значительные затруднения у детей во всех видах деятельности, особенно в двигательной и пространственной ориентировке.

LaurenJ. Lieberman, JimF. Cowart(1996), а также J. Cowart(1993) акцентируют внимание на том, что детям с двойным сенсорным нарушением сложнее всего достичь каких-либо результатов, т. к. им для изучения навыка нужно совмещать язык глухонемых и телодвижения: это является обязательным условием, несмотря на уровень развития ребенка.

Физические способности детей и подростков со сложными нарушениями значительно отличаются от способностей нормально развивающихся сверстников. Во многом это обусловлено тем, что родители этих детей, как правило, длительное время водят ребенка за руку, тем самым ограничивают его двигательную активность. Это в свою очередь приводит к крайне медленному обогащению двигательного опыта, задержке темпов развития моторики, что еще больше тормозит совершенствование у него функций равновесия.

С. П. Корнейчук, О. К. Бычек, Н. Г. Пасюк (2011) указывают на низкий уровень статического и динамического равновесия у детей с тяжелыми нарушениями развития, что вызывает проблемы в освоении ходьбы и бега. Сниженная двигательная активность, обусловленная страхом освоения пространства (у детей с депривацией зрения), является одним из факторов, тормозящих развитие физических качеств.

Картина двигательных нарушений у детей со сложной структурой дефекта, по мнению Н. П. Вайзмана (1997), мозаична и разнообразна. Автор отмечает, что за такими детьми закрепился термин «моторно неловкий», который характеризует в целом их облик, - нарушенная осанка, несоразмерность и плохая координация движений, отсутствие пластичности, эмоциональной выразительности.

Григорьева Л. П. (1996) отмечает определенную зависимость точности движений от остроты зрения. Ошибка воспроизведения заданного движения у детей с сенсорными нарушениями составляет 33%. Особые затруднения возникают при выполнении согласованных движений рук и ног. Некоторые учащиеся могут справиться с несложным по координации заданием, но только с 3-5-й попытки, а другие и вовсе не могут справиться с заданием. Освоение новых видов двигательной деятельности многим детям дается с трудом, особенно детям старшего возраста. Это происходит из-за недостаточной «пластичности» центральной нервной системы, сложившихся двигательных стереотипов, малого жизненного опыта.

В связи с особенностями психического и физического развития у таких детей отмечаются нарушения пространственных и временных представлений, координации, точности движений; снижена способность к запоминанию и концентрации внимания. Отличительной чертой этих детей является замедленность темпов развития мышления, нарушение развития коры головного мозга, что приводит к трудностям овладения двигательными умениями.

Н. А. Бернштейн (1990, 2004) согласно своей теории построения движений писал, что управление движением - это сложный многоуровневый процесс. Память на движения является специфическим, уникальным видом памяти, отличающимся материалом для запоминания, а именно - движениями, разворачивающимися во времени и пространстве и имеющими временные, пространственные и силовые характеристики. При этом запоминаться могут как чужие, так и собственные движения. В последнем случае используется двигательная (проприоцептивная) модальность восприятия информации. Высшие уровни регулируют двигательный акт в целом, низшие обеспечивают решение отдельных задач построения движений, без затрагивания смысла.

Учитывая совокупность имеющихся нарушений у рассматриваемой категории детей, становится понятным, что формирование двигательной памяти у них затруднено. У этих детей (в силу инертности их нервных процессов) затруднен путь усвоения и переноса двигательных навыков в новую обстановку, поэтому усвоение различных действий, таких, как вставание (встань), приседание (сядь), ходьба (иди), бег (беги) и др., достигается с использованием различных знаковых и нужных детям жизненных ситуаций, и являются для них «азбукой движений» (Корнейчук С. П., Бычек О. К., Пасюк Н. Г., 2011).

Двигательная расторможенность или гиподинамия, малоподвижность, нарушение формирования зрительно-слуховой ориентации в пространстве являются характерными для данной категории детей.

Они не любят бегать, прыгать, предпочитают спокойную игру другим видам деятельности, у них отмечается недостаточность функции вестибулярного аппарата. Движения у них несоразмерны, они затрудняются в бросании мяча, выполнении тонких дифференцированных движений пальцами рук.

Некоторые дети предпочитают играть с предметами, издающими резкие звуки, шумы и однообразно ими манипулируют, что свидетельствует о доминировании у них предметно-манипулятивной деятельности, а не предметно-практической, как у нормально развивающихся детей.

Характерным для данной категории детей является то, что игра как метод не может быть ведущей деятельностью, а сюжетно-ролевые игры используются в более старшем возрасте, чем у нормально развивающихся. Например, даем куклу ребенку со сложным нарушением, а он не понимает, что с ней делать.

Т. А. Басилова (1996) отмечает, что полная глухота у детей с нарушенным слухом встречается очень редко. Практически всегда у детей есть остаточный слух разной степени выраженности, который можно успешно развивать, используя специальные упражнения, в том числе и физические.

У детей наблюдаются разнообразные сочетания нарушений, обусловленные органическим поражением ЦНС. Детский церебральный паралич в чистом виде встречается крайне редко.

По данным научно-методической литературы, комплексные расстройства встречаются у 85% детей с ДЦП. На основе ряда исследований детей с ДЦП (Хольц Р., 2006; Катаева А.А., Басилова Т.А., Гончарова Е.Л., 1989; Калижнюк Э.С., 1990; Приходько О.Г., 2008) выявлено: различные нарушения чувствительности - у 50-94% детей, судороги - у 14-65%, нарушение интеллекта - у 30-35%, у 25-30% детей со спастической формой ДЦП наблюдаются речевые расстройства, чаще по типу псевдобульбарной дизартрии, реже — моторной алалии.

При этой форме ДЦП наиболее часто (у 4050% детей) встречаются различные дисфункции зрительного анализатора. Епифанцева Т. Б. (Епифанцева Т. Б. и др., 2007) пишет о том, что зрительное восприятие и переключение взгляда у детей с ДЦП значительно замедленно, в результате чего происходит ограничение в познавательной деятельности. Иногда эти дети на ощупь не могут узнать тот или иной предмет. Эти нарушения связаны с расстройствами ощущений двигательных актов.

У 20-25% детей с ДЦП наблюдается недостаточность слухового восприятия и речевые нарушения, особенно при гиперкинетиче- ской форме ДЦП. Уровень развития речи у них находится в прямой зависимости от сформированности тонких движений пальцев рук. Л. И. Прахт (2004) отмечает, что если движение пальцев рук отстает, то задерживается и речевое развитие. Ко всем перечисленным нарушениям присовокупляется еще и нарушение интеллекта - от умеренной до глубокой степени. Тяжелая степень умственной отсталости преобладает при двойной гемиплегии и атонически-астатической форме ДЦП.

Двигательая сфера детей с ДЦП характеризуется несформированностью координации движений и равновесия, повышением или понижением мышечного тонуса, неустойчивостью при сидении, стоянии, нарушением походки. Органическое поражение мышц и суставно-связочного аппарата с поражением фактически всех структур двигательного анализатора приводит к формированию у детей патологического двигательного стереотипа, который носит стойкий характер.

Важной причиной моторной недостаточности детей с ДЦП являются сенсорные нарушения. К. А. Семенова отмечает изменение сложных форм кожной чувствительности (астереогноз) у детей рассматриваемой категории. Астереогноз (от греч. А - не + gnosis - познавание), или тактильная агнозия, - это нарушение способности узнавать предметы на ощупь при сохранении тактильной, температурной и глубокой чувствительности. Тактильная агнозия возникает при поражении теменной доли мозга и его структур, когда остаются сохранными кожные и кинестетические ощущения.

Автор полагает, что обнаруженные изменения как кинестезии, так и сложных видов чувствительности играют существенную роль в патогенезе двигательных нарушений. Особенно это сказывается на качестве самоконтроля ребенка за расположением частей тела в пространстве. Несомненно, что искаженное представление о собственных движениях и позах, в соответствии с имеющимся нарушением моторики, является одной из существенных причин так часто отмечаемых у этих детей различных проявлений нарушений пространственных представлений.

К числу общих проблем детей рассматриваемой категории относятся: социальная дезадаптированность ребенка, низкий уровень протекания основных психических процессов, недостаточная сформированность эмоционально-волевой сферы, произвольность психических процессов, деятельности и поведения.

Контингент детей со сложными нарушениями развития по уровню мыслительной деятельности неоднороден. Одни из них близки к норме, другие - составляющее большинство - отличаются низкой познавательной активностью, нарушением интеллектуального развития (ЗПР, умственная отсталость).

Важным звеном нарушений познавательной деятельности является несформированность отдельных корковых функций. Нарушение мышления не только определяет особенности познавательной деятельности этих детей, но и оказывает влияние на развитие их личности. Такие дети недостаточно хорошо понимают ситуацию, не умеют изменить поведение в зависимости от ее изменения. У них несколько снижено критическое отношение к себе и окружающим, хотя при легкой степени умственной отсталости дети способны осваивать коррекционную программу школ VIII вида, переживать свои неуспехи в обучении и освоении социально-бытовых и некоторых трудовых навыков.

Речевые расстройства наблюдаются у 70-80% детей. Словесное обозначение окружающих предметов закрепляется с трудом из-за слабости сенсорных ощущений и двигательного образа слова органами артикуляции. К особенности психического развития этих детей можно отнести и замедление процесса формирования понятий, что, по всей видимости, связано с недоразвитием второй сигнальной системы и замедленным установлением условных связей (Исаев Д. Н., 2003).

Среди детей со сложными нарушениями наиболее обширный эмпирический материал получен в области изучения психических особенностей слепоглухих, у которых развитие психики своеобразно: соотношение наглядно-образного и словесно-логического мышления несоразмерно, письменная речь доминирует в сравнении с устной. Для большинства учащихся характерны неустойчивость внимания, отвлекаемость, непродолжительная по времени работоспособность и слабая память. У некоторых отмечается недостаточная сформированность фразовой речи, бедность словарного запаса.

Дети дошкольного и младшего школьного возраста с резидуальным зрением и слухом часто путают названия цветов, геометрических фигур, с трудом определяют параметры величины, не ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают.

Е. М. Мастюкова и А. Г. Московкина (1996), Матвеев В. Ф. (1976) отмечают у таких детей отсутствие возможности локализации звука: дети не поворачивают голову и глаза в сторону звука, не идут по направлению к нему. Отмечается несформированность социально-бытовых и коммуникативных навыков, несовершенство психомоторики и сенсорной системы.

Ряд авторов (Лубовский В.И., 2010; Певзнер М.С., Лубовский В. И., 1963) отмечают, что наличие сенсорного дефекта, обусловленное органическим поражением нервной системы у ребенка, изменяет нормальное взаимодействие биологических, психологических и социальных факторов. Прежде всего нарушается биологическое созревание структур мозга в условиях сенсорной недостаточности.

В нейрофизиологических исследованиях этой категории детей (Григорьева Л. П., 1996) установлены отклонения от нормы формирования механизмов зрительного и слухового восприятия. Отрицательные последствия бисенсорной депривации - нарушение формирования механизмов таких важнейших функций, как мышление и речь.

В зарубежных исследованиях (VanDijkJ.P.M., 1986) показано влияние сенсорной депривации на сенсомоторное развитие, эмоциональность, адаптивность.

И. А. Шаповал (2005) в свою очередь отмечает, что в результате нарушения сенсорного анализа может быть нарушен процесс осмысления построения двигательного действия. Влияние недостатка зрения на психомоторное развитие детей проявляется в большей мере при сочетании нарушений зрения с органическим поражением ЦНС.

Дети с сочетанной патологией имеют не только более выраженную задержку сенсомоторного развития по сравнению с детьми без сенсорного нарушения, но и вторичную задержку в психоэмоционально-волевом и когнитивном развитии (Григорьева Л. П. Концепция диагностики аномального развития детей ... С. 3-11).

Л. П. Григорьева (1997) пишет, что у слепоглухих нарушения анализа зрительной информации сочетаются с дефицитом зрительного внимания. В связи с этим у них не сформированы основные сенсорные эталоны, что затрудняет различение признаков предметов. Дети имеют очень мало представлений о внешнем мире, что приводит к снижению образной памяти. Им свойственны нарушения в речевой деятельности, трудности в словесном опосредовании, отмечается разрыв между словом и действием, словом и образом (Катаева А.А., Басилова Т.А., Гончарова Е. Л., 1989; Стребелева Е.А., 2001; Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д., 1985).

Позднее формирование словесной речи слепоглухих детей приводит к недоразвитию образности, неумению анализировать части предмета и объединять их в целостный образ (Бертынь Г. П., 1989). В то же время у слепоглухих с остаточным зрением и слухом в процессе речевого развития создаются возможности для коррекции чувственного опыта.

Своеобразие детей с сенсорными нарушениями заключается в недоразвитии способностей к приему, переработке и хранению информации, недостаточности словесного опосредования, а также в возникновении различного рода функциональных перестроек (Мастюкова Е. М., Московкина А. Г., 1995). В основе этих перестроек лежат мобилизация резервных возможностей ЦНС и высокая пластичность в формировании высших корковых функций, совершенствующихся в процессе обучения.

Исследования Г. П. Бертынь (1989), И. В. Саломатиной (1996) выявили проблемы, с которыми сталкиваются слепоглухие дети (с остаточным зрением): плохое видение ночью или при слабом освещении; боязнь темноты; увлажнение глаз при ярких вспышках света. Дети также испытывают трудности в слежении за мячом и в его ловле в играх с ним; плохо ориентируются в пространстве, спотыкаются о предметы, находящиеся на полу.

Отмечается низкий уровень развития словарного запаса, нарушение моторики, повышенная утомляемость, головная боль, резь в глазах, сужение поля зрения. В силу чего у этих детей происходит значительное снижение уровня общения, резкое сокращение социальной активности. Причиной этому служат возросшие трудности считывания с губ и восприятия языка жестов. У некоторых слепоглухих детей могут наблюдаться умственная отсталость и поздние психозы. Психолого-педагогический процесс ориентирован на формирование у них умений, навыков, необходимых для жизнедеятельности в условиях зрительной и слуховой депривации, которые помогут им адаптироваться к своему состоянию.

Для детей, постепенно слепнущих в период школьного обучения, когда еще функционирует зрение (хотя и нарушенное), ставится задача актуального развития - прежде всего освоение системы Брайля, формирование пространственных представлений, зрительных образов, основных двигательных, социальных умений, навыков, специальных средств общения.

Одной из особенностей развития детей со сложными нарушениями является сниженный запас знаний и представлений, обусловленный обедненностью внешней информации из-за врожденного поражения важнейших в психическом развитии сенсорных каналов. Как отмечал А. Г. Литвак (Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб. : Каро, 2006. 336 с.), характерными особенностями представлений детей с сенсорными нарушениями являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм.

О. И. Скороходова (1968) обращает внимание на то, что слепоглухие находятся в постоянном физическом напряжении. Ведь слепоглухонемой, лишенный зрительных и слуховых анализаторов, ощущает и воспринимает внешний мир всем организмом, а его руки - это видоизмененные «глаза», «уши» и «язык». Даже прогулки для слепоглухих связаны с целым рядом трудностей и чрезвычайным напряжением, так как им необходимо ощущать дорогу под ногами, представлять окружающее их пространство, ощущать различные запахи, температурные изменения воздуха, колебания воздушных волн и многое другое.

При слепоглухоте в процессе развития ребенка формируется очень сложная взаимосвязь между сохранными анализаторами и внешней афферентацией, то есть информацией, поступающей извне через осязание, обоняние, вкус, в некоторых случаях и через частично сохранные зрение и слух.

В зависимости от структуры нарушений М. С. Певзнер, В. И. Лубовский (1963) выделяют две формы слепоглухоты:

  • Первая форма - неосложненная, с первично сохранной корой полушарий головного мозга, включая височные и затылочные области. Отставание детей в психическом развитии носит вторичный характер и обусловлено сенсорными нарушениями. Они рано проявляют интерес к познанию окружающего мира, активно ощупывают (гаптически воспринимают), обнюхивают, облизывают предметы, могут самостоятельно есть и одеваться. В общении с окружающими у них вырабатываются некоторые элементарные жесты. При разумной, адекватной организации воспитания без чрезмерной опеки со стороны взрослых, при создании коррекционно-развивающей среды у детей развиваются определенные представления об окружающем мире, которые способствуют развитию наглядно-действенного мышления. В процессе обучения в условиях специального (коррекционного) образования они овладевают как жестовой, так и дактильной речевой деятельностью, понимают инструкции, овладевают письмом и чтением по Брайлю. Они также способны задействовать даже незначительные остатки зрения и слуха. Исследователи отмечают, что грубого нарушения памяти у детей не зарегистрировано, более того, у них выявлены сохранные предпосылки к интеллектуальному развитию, они усваивают программу школ для слепых и слабовидящих детей, достаточно социально адаптированы, поведение их адекватно. Однако слабое развитие восприятия, обусловленное сенсорными нарушениями, оказывается одной из основных причин замедленного овладения жизненно необходимыми двигательными умениями и навыками, что отрицательно сказывается на всем ходе психофизического развития этих детей.
  • Вторая форма - осложненная, при которой слепоглухота сочетается с умственной отсталостью, то есть первичным поражением коры полушарий головного мозга, у таких детей выявлено первичное недоразвитие мозга, характеризующееся недоразвитием всех сложных мозговых структур полушарий головного мозга, а также нарушением эмоционально-волевой сферы. В этом случае развитие ребенка нарушается особенно резко даже при наличии остаточного слуха и зрения. Динамика психического и личностного развития детей данной категории проходит неблагоприятно. У детей наблюдается отсутствие взаимосвязи между практическим действием и его словесным обозначением. Ряд авторов (Земцова М. И. Учителю о детях с нарушением зрения. М. : Просвещение, 1973. 159 с. ; Основы специальной психологии. С. 189-191) обнаружили, что чувственный опыт и вербальные представления детей не совпадают. Это обусловлено низким уровнем отражения пространственных отношений и положений. Даже при специально организованных методах обучения результаты обучения этих детей оказываются различными, психика ребенка остается глубоко неразвитой. Дети часами могут сидеть и раскачиваться или трясти руками перед грудью, выполнять стереотипные движения. Многие из них не владеют навыками самообслуживания и ориентировки в пространстве. Они не способны к овладению словесной, дактильной речью и к умственному развитию, имеют четкую тенденцию к отказу вступать в общение. У некоторых проявляется агрессия к окружающим или самоагрессия.

Психическое развитие

Анализ работ разных авторов позволяет выделить следующие специфические особенности психического развития детей данной категории:

Повышенная чувствительность к зрительным, тактильным и звуковым раздражителям, которая вызывает у некоторых детей состояние дискомфорта, иногда приводит к деструктивному поведению.

Недостаточность пространственных представлений проявляется в затруднении дифференциации правой и левой сторон тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, под и т. п.) усваиваются с трудом. Дети недостаточно хорошо ориентируются в пространстве, во времени, в обыденной жизни. Они не могут сложить из частей целое, анализировать исходные условия задачи, не планируют и не контролируют свои действия, что обусловливает затруднения в разучивании двигательных действий.

Память детей характеризуется малым объемом, слабой точностью и непрочностью запоминаемого словесного, наглядного материала, движения и последующего его воспроизведения, преобладанием вербальной памяти над зрительной и тактильной. У слепоглухих отмечается преобладание осязательной памяти над зрительной и слуховой. Расстройства внимания и памяти у них проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание. Отмечается замедленный темп усвоения, недостаточное понимание нового материала, что приводит к неточности его воспроизведения. Дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, то есть запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее - в начале школьного периода жизни. Если говорить о кратковременной памяти, то у детей с умственной отсталостью лучше развита зрительная память, чем слуховая, а у слепоглухих - тактильная и кинестетическая.

Проявления психического инфантилизма характерны почти для всех детей и выражаются в наличии несвойственных возрасту черт детскости, непосредственности, в преобладании деятельности по мотивам удовольствия, в склонности к фантазированию и мечтательности. Но, в отличие от классических проявлений «гармонического инфантилизма», у детей наблюдаются недостаточная активность, подвижность, яркость эмоциональности.

Эмоционально-волевая сфера характеризуется неустойчивостью, слабостью развития волевых процессов.

Дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые из них могут проявить настойчивость и целеустремленность.

Поведение детей не однородно: одни возбудимы, импульсивны, недостаточно дисциплинированы; другие более уравновешены, спокойны; есть крайне вялые, заторможенные, медлительные, иногда и бездеятельные. У некоторых наблюдаются стереотипные движения, самоагрессия, аутистические черты поведения, несовершенство психомоторики и сенсорной системы ребенка, которые обусловливают трудности обучения. Самооценка и уровень притязаний у этих детей чаще всего неадекватны.

Ростомашвили Л.Н. Педагогические технологии в адаптивном физическом воспитании детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития. СПб., 2014.